Proaktivna i obrambena samoregulacija učenja

Prema novom modelu proaktivne i obrambene samoregulacije učenja je treće poglavlje iz knjige ''Motivacija i strategije samoregulacije učenja: teorija, mjerenje i primjena'' D. Lončarića( Rijeka: Učiteljski fakultet u Rijeci, 2014).

Ono donosi pregled novih modela proaktivne i obrambene samoregulacije učenja, koja je od velike važnosti u procesu učenja.  Prikazana su istraživanja provedena u svrhu boljeg shvaćanja samoregulacije učenja, kao i nove teorije koje bi mogle biti vrlo korisne u praksi.

Samoregulirano učenje je samousmjeravajući proces kojim učenici transformiraju svoje mentalne sposobnosti u vještine učenja.

Želimo li znati koju adaptivnu funkciju ima neko ponašanje, moramo znati koji mu je cilj. Gledano iz perspektive učenja, pretpostavlja se učenici žele razviti svoja znanja i vještine i/ili se  zaštititi  od negativnih posljedica iskazivanja neznanja/lošeg uspjeha.

Usmjerenost na promociju i i prevenciju:
Samoregulacija različito djeluje kada su u pitanju potrebe opskrbe i sigurnosti. Regulacija koja se odnosi na opskrbu aktivira usmjerenost na promociju (regulacijsko stanje koje se odnosi na napredak, i postignuće).  Osobe čija se regulacija odnosi na opskrbu preferiraju uporabu sredstava povezanih sa žudnjom(težnja za napredovanjem, aspiraciji i postignućima) i osjetljive su na odsutsvo ili prisustvo pozitivnih ishoda.

  Regulacija koja se odnosi na sigurnost aktivira usmjerenje na prevenciju (regulacijsko stanje koje se odnosi na obaveze, sigurnost i odgovornost), i osjetljive su na odsutsvo ili prisustvo negativnih ishoda. Preferiraju uporabu sredstava povezanih s opreznošću(težnja za zaštitom, sigurnošćui i odgovornošću)

Obrasci učenja i dobrobiti:
Postoje dvije grupe učenika koje pokazuju različite obrasce ponašanja. Grupa učenika koji su  usmjereni na bespomoćnost ("helpless group") i grupa učenika usmjerenih na ovladavanje znanjima i vještinama ("mastery group"). 
Učenici usmjereni na bespomoćnost  nakon doživljaja neuspjeha izražavaju negativne emocije i  neuspjeh prirodavati nedostatku sposobnosti i nerazvijenim vještinama. Neuspjeh će nastojati kompenzirati isticanjem svojih sposobnosti u ostalim područjima. Učenici usmjereni na savladavanje vještina i kompetencija nakon neuspjeha pokazuju  entuzijazam, više su se uključuju u postupak rješavanja zadatka i povećavaju trud. Pokazuju pažljivije planiranje, nadgledanje, motivacijsku kontrolu i zadržavaju  pozitivan stav prema zadatku.

 Kako bi svrha obrazaca bila jasna, važno je razumijeti osobno značenje koje učenici pridaju akademskim događajima. Iz tog razloga važno je znati koja je učenikova primarna(procjenjujemo je li situacija neutralna ili prijeteća za našu dobrobit) i sekundarna procjena(procjenjujemo što nam je potrebno kako bismo se suočili sa situacijom i ustanovili možemo li se nositi sa situacijom u postojećim uvjetima). Pretpostavlja se da učenici imaju dva osnovna prioriteta. Žele proširiti svoja znanja i vještine kako bi povećali vlastite resurse, i žele zadržati dostupne resurse i spriječiti gubitak i smanjenje dobrobiti. Učenici uče na prilagodljiv način kada su pronašli ravnotežu između dva puta procesiranja i osnovnih prioriteta. 

Obrazovni sustav usmjerava učenike na iskazivanje sposobnosti, usporedbu s drugima i naglašava vanjsko vrednovanje znanja i postignuća. Zbog tih ograničenja, mnogi učenici rađe štite vlastiti ego i trenutnu dobrobit nego što ulažu napor u razvoj kompetencija koje imaju mnoge dobrobiti za njih.

Model proaktivne i obrambene samoregulacije:

Model sadrži komponente kognitivnih i motivacijskih uvjerenja, s time da su kognitivna znanja  izostavljena jer su specifična za pojedine domene samoregulacije. Od motivacijskih uvjerenja u modelu su zastupljene ciljne orijentacije, anksioznost kao učestala i najistraženija emocionalna reakcija u kontekstu obrazovanja i osjećaj samoefikasnosti.

Proaktivni i obrambeni obrasci pokrivaju većinu, ali ne i cjelokupno ponašanje samoregulacije učenja u različitim akademskim situacijama. Njima nije obuhvaćena skupina učenika koja je uslijed učestalih neuspjeha i negativnih vrednovanja odustala i od proaktivne samoregulacije i od zaštitničkog djelovanja obrambene samoregulacije.  S obzirom da oni nisu motivirani uložiti trud u samoregulaciju ili biraju situacije u kojima se potvrđuju njihove negativne self-sheme treći obrazac mogao bi se zvati depresivnim obrascem samoregulacije i naučene bespomoćnosti.

Samoregulacija učenja jedna je od važnijih ''novosti'' kojoj bi se svaki moderni sustav obrazovanja trebao okrenuti. Osim što olakšava posao učiteljima, učenici se uče samostalnom učenju i kritičkom razmišljanju. Razvijaju mnoge kompetencije poput organizacije posla i vremena, samokritičnosti i samoprocjene. S time steču kompetencije koje će im kasnije u životu biti od presudne važnosti. 

Izvor: https://bib.irb.hr/datoteka/791889.Loncaric_Motivacija_Samoregulacija_Ucenje_e_knjiga_3.pdf

Smatrate li samoregulativno učenje korisnim i zašto?

 Mislite li da bi rezultati u obrazovanju bili bolji kada bi se koristile metode samoregulativnog učenja? 

Smatrate li da je djecu potrebno više educirati po pitanju toga? Koristite li Vi samoregulativno učenje?